Đã có nhiều nghiên cứu về việc giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ. Alan Doff cho rằng việc ảnh hưởng qua lại giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ là có thật và không nên né tránh hay cố tình không muốn nhìn nhận. Larsen-Freeman, D. (1986) nêu ý kiến về một số phương pháp giảng dạy tiếng Anh có sử dụng kiến thức sẵn có về cấu trúc ngôn ngữ và những phổ niệm (universals) của người học. rõ ràng là kiến thức có được thông qua học tập và rèn luyện một ngôn ngữ này có thể giúp con người học một ngôn ngữ khác tốt hơn.
Ngôn ngữ là yếu tố văn hoá quan trọng nhất và mang đặc trưng dân tộc rõ ràng nhất. Chính sự đặc thù của văn hoá được biểu hiện trong ngôn ngữ đã quy định đặc trưng văn hoá – dân tộc của hành vi ngôn ngữ ở các dân tộc khác nhau.
Điều này cho ta một gợi ý rằng nếu tiếng Việt và những ngữ liệu, hiểu biết về ngôn ngữ, những nền tảng kiến thức đã xây dựng từ trong việc thủ đắc một ngôn ngữ (mẹ đẻ), ở đây là tiếng Việt, có thể giúp người học ngoại ngữ đáng kể.
Các nhà soạn sách giáo khoa tiếng Anh nổi tiếng, trong các bộ giáo trình đang được sử dụng phổ biến hiện nay như New Interchange (Jack C.Richards), Know How (Gill Adams), hay International Express (Liz Taylor) đều không bàn đến vai trò tiếng mẹ đẻ (vì đơn giản là họ đều hướng đến những bộ giáo trình chung cho toàn thế giới). Thế nhưng, trong quá trình giảng dạy thực tế, tất cả giáo viên đang dạy các bộ giáo trình trên đều có sử dụng tiếng Việt.
Thiết tưởng không cần phải nói thêm về thực trạng của các lớp học tiếng Anh trong các trường trung học và đại học Việt Nam nữa, vì với một lớp học từ 40 đến 80 sinh viên, các phương pháp giảng dạy đều tỏ ra không được phù hợp, ngoài phương pháp thầy giảng trò chép, hay tệ hơn nữa là thầy giảng trò ngáp.
Bài thi (gồm nội dung thi và cách thức ra đề, chấm bài) hiện nay tại các trường đại học và trung tâm ngoại ngữ phần lớn theo sát khuôn mẫu cổ điển, cụ thể: nhấn mạnh về ngữ pháp (thường được đề cập với tên văn phạm), từ vựng. Đôi khi, để khẳng định mình có quan tâm đến nghe nói (tức giao tiếp theo quan niệm của số đông), một số người soạn đề còn cho thêm phần ngữ âm (thực chất là thiên về lý thuyết, chứ không giải quyết được vấn đề nghe nói của học viên).
Một nghịch lý nữa được nhận định thông qua nghiên cứu riêng của tác giả: ở các trung tâm ngoại ngữ, nơi lẽ ra tiếng Việt không được có mặt trong lớp học ngoại ngữ, thì lại có tình trạng trái khoáy sau: giáo viên tiếng Anh bản ngữ nói tiếng Việt và cố gắng học tiếng Việt, dịch nghĩa từng từ trước khi lên lớp để dạy cho học viên. Vì vậy có hiện tượng các giáo viên nước ngoài ngồi cùng giáo viên Việt Nam để hỏi cách dịch từ hay câu ra tiếng Việt. Những giáo viên có khả năng này thường được học viên khen là “dạy rất dễ hiểu”!
Còn có một hiện tượng khác: giáo viên dùng hết khả năng để giải thích một từ bằng tiếng Anh, (tức là dùng tiếng Anh để giảng dạy tiếng Anh), sau khi giải thích và nêu hàng loạt ví dụ thì nhận thấy học viên của mình đang lẩm nhẩm “vậy chữ này là… (tiếng Việt)”!Một nghịch lý là trong lúc cổ suý cho phong trào cách tân phương pháp dạy tiếng Anh, một số trường nêu khẩu hiệu “dạy cho sinh viên nghe được vànói đựơc” lại chọn cách quay về các bộ giáo trình không phù hợp và dạy bằng một phương pháp càng kém phù hợp hơn. Chúng ta có thể hiểu sao đây nếu một trường Đại học có uy tín lại chọn những bộ giáo trình sau:
- New American Streamline
- Streamline English
- Headway
- New Headway
(Theo nghiên cứu và thực tế giảng dạy tiếng Anh của người viết)
Mà phương pháp của những giáo trình này đều thuộc về những năm 1980!
II. MỘT SỐ LÝ DO VỀ VIỆC CẦN SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT
Robert Lado, người đã khiến giới học thuật phải quan tâm đến vấn đề giao tiếp xuyên văn hoá cho rằng: người dạy ngoại ngữ nào mà biết được ngôn ngữ của người học sẽ có lợi thế lớn trong giảng dạy. Nói như vậy, ông đã nhìn nhận tầm quan trọng của những điều chi phối sự lĩnh hội ngôn ngữ (language acquisition) của học viên, và ông gợi ý biến những kiến thức về văn hoá, xã hội, ngôn ngữ vốn có của học viên thành lợi thế cho giáo viên ngoại ngữ.
Cái khó trong việc học tiếng nuớc ngoài không phải là cái mới, cái xa lạ, mà chính là sự đấu tranh với cái quen thuộc.
Một số lý do các giáo viên (cả bản ngữ lẫn Việt Nam) đã nêu lên để sử dụng tiếng Việt trong lớp học ngoại ngữ (tiếng Anh) là:
1. Từ quá khó khi ta muốn giải thích bằng tiếng Anh. Đôi khi việc giải thích sẽ nằm trong vòng lẩn quẩn. Cụ thể: thick được giải thích là not thin, và thin được giải thích là not thick.
2. Từ ngữ có những sắc thái ngữ nghĩa riêng biệt như historic book và historical book hay history book.
3. Các kiến thức nền cần thiết cho việc hiểu bài quá sâu xa, đôi khi xa lạ đối với người Việt. Cụ thể: một bài nghe (listening) về hiện tượng violation of intellectual rights (vi phạm quyền sở hữu trí tuệ), nếu giáo viên không giới thiệu sơ bộ về đề tài thì chắc chắn phần lớn học viên sẽ không thể hiểu.
4. Những từ ngữ “địa phương hoá” như “áo dài”, “mắm ruốc”, “nón lá”, …, đều dịch ra tiếng Anh một cách thô thiển. Có những từ mà người nghe, dù là người Việt, cũng khó có thể nói chúng là gì. Ví dụ, từ “beef noodles” có thể hiểu hoàn toàn hợp lý là mì bò, hay phở bò. Ý nghĩa của một số từ Việt Nam đôi khi không thể dịch được. Trong những trường hợp này, cần có giải thích thêm bằng tiếng Việt nhằm có được cách hiểu xác đáng trước khi tìm cách diễn đạt bằng tiếng Anh.
III. QUAN NIỆM SAI LẦM VỀ TIẾNG MẸ ĐẺ TRONG LỚP HỌC NGOẠI NGỮ
Trong khi nhìn nhận tầm quan trọng của tiếng mẹ đẻ, chúng ta ắt hẳn phải đặt một câu hỏi lớn về quan niệm tiếng Việt không được có mặt trong lớp học ngoại ngữ, mà thực tế, đã được khai sinh do ảnh hưởng của các phương pháp dạy “mới” (nhưng thực ra là rất xưa cũ) như :
- Phương pháp Phản xạ chính là Substitution Drill mà giáo trình New English 900 đã đề xuất 45 năm về trước, trong đó học viên phải lặp đi lặp lại như con vẹt những câu mẫu, mà trong đó không ít câu buồn cười hay phi thực tế (như I want to go skiing – tôi muốn đi trượt tuyết trong khi ở Việt Nam sẽ không thể có tuyết để trượt). Hiện tại một số trường dạy tiếng Anh trong TpHCM vẫn quảng bá nó như một phương pháp hữu hiệu để nghe và nói, nhưng chỉ là nghe và nói cơ bản. (Nghiên cứu của nhóm cao học 2000 – 2002, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn TpHCM)
- Phương pháp Giao tiếp tức Communicative Approach, mà nhiều người lại ngộ nhận là chỉ được phép bàn đến nghe và nói, đó mới là giao tiếp, mới là thời thượng, mà cố tình quên rằng con người trên thực tế vẫn có giao tiếp bằng viết và đọc, thậm chí bằng những phương tiện phi ngôn ngữ. Khi được đặt câu hỏi “Thế nào là phương pháp giao tiếp?”, các giáo viên đều cho rằng đây là phương pháp dạy nghe và nói hiệu quả (còn hiệu quả thế nào, dựa vào đâu để kiểm định, vv… thì hầu như không thấy ai nhắc đến).
- Phương pháp “kết hợp” là câu trả lời trung dung nhất của giáo viên, khi họ không muốn khẳng định mình đang ủng hộ hay bài bác phương pháp nào. Trong đa phần trường hợp, các giáo viên đã quay về lại phương pháp dịch từ, dịch câu rất cổ điển. Tiến bộ hơn một chút là cách giáo viên nói câu mẫu, cụm từ mẫu để học viên bắt chước.
IV. CÁC HẬU QUẢ
Từ những quan niệm sai lầm do không nắm hết ý nghĩa (hay cố tình không hiểu) của những phương pháp dạy học tiếng Anh, mà gần đây người dạy và người quản lý có khuynh hướng cho là tiếng mẹ đẻ phải được xoá bỏ trong một lớp học ngoại ngữ, mà điển hình là tiếng Anh. Điều này dẫn đến một số hậu quả có thể dễ dàng nhận thấy như sau:
1. Học viên thường nói mà không hiểu hết ý nghĩa lời nói ở ngôn ngữ đích, do chỉ lặp lại những gì nghe được và thấy được, chưa từng qua so sánh với hiểu biết có sẵn trong tư duy ngôn ngữ đã được xây dựng bao nhiêu năm, tức tiếng Việt. Một ví dụ: Thanks, but no thanks được dùng với ý nghĩa như thế nào thì không mấy người học biết được (mang nghĩa: cảm ơn, nhưng thôi, đủ rồi)
2. Học viên viết câu mà chính họ đọc cũng không hiểu mình muốn nói gì trong đó. (xin xem thêm bài viết “Những thắc mắc thú vị của người học tiếng Anh” cùng tác giả).
3. Học viên rất lúng túng khi được yêu cầu dịch một đoạn, một câu phức, câu ghép, câu đa thành phần, hay một bài viết mang tính văn hoá hoặc có các phương tiện ngôn ngữ phức tạp.
Hơn nữa, 100% giáo trình tiếng Anh hiện nay tại TpHCM là tài liệu nước ngoài. Do đó, chúng sẽ có một số nhựơc điểm sau:
1. Do văn hoá khác nhau, các giáo trình và học viên thường không có chung “sở thích” về đề tài. Một ví dụ chung nhất là hầu hết các giáo trình đều có một bài (hoặc hơn) nói về âm nhạc, các trào lưu âm nhạc và nghệ thuật, một bài khác về phim ảnh và cách làm phim. (xem tham khảo cuối bài – các giáo trình hiện hành). Những bài này không được hào hứng lắm đối với học viên vì nhiều lý do, trong đó chủ yếu là vì họ không quan tâm lắm đến những chuyện bên lề như đạo diễn, nhà quay phim, kịch bản,… Khi đó, giáo viên cần có giải thích ngắn gọn về kiến thức nền (background knowledge) bằng tiếng Việt để khởi động.
2. Các yếu tố văn hoá, lịch sử, hành vi, vv, của người phương Tây không giống người Việt. Cần có tiếng Việt để giáo viên giải thích thấu đáo những điều tế nhị này. Học viên gặp vấn đề rất lớn khi muốn diễn đạt về văn hoá, đời sống, hành vi, vv của Việt Nam, mà trường hợp dễ thấy nhất là do thiếu từ tương đương. Ví dụ: học viên không thể biết “xuồng ba lá” là gì trong tiếng Anh. Doff, A gọi đây là hiện tượng localization (địa phương hoá) của ngôn ngữ khi tiếp xúc với một nền văn hoá mới.
3. Việc giải thích cho học viên hiểu một từ như “freedom” (tự do) là việc tốn nhiều thời gian, nếu không muốn nói là vô vọng, với trình độ tiếng Anh của những lớp sơ cấp.
V. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
1. Với giáo viên đứng lớp:
- Tiếng Việt là cái nền, là phương tiện nhận thức, qua đó học viên đã trưởng thành. Thế nên, không có lý do gì để loại nó ra khỏi lớp học, dù đó có là lớp học ngoại ngữ. Dĩ nhiên không nên lạm dụng tiếng Việt trong lớp, vì như thế sẽ tạo một rào cản với sự phát triển tư duy bằng ngôn ngữ đích.
- Doff, A. (1987) lưu ý những vấn đề thường gặp về “địa phương hoá” nhằm giải thích và cung cấp những cách diễn đạt chuẩn, theo đúng phương châm Tín, Nhã, Đạt. Trong đó, Tín (faithfulness) không phải là theo sát từng từ (word for word), mà là trung thành với nội dung và cách biểu đạt của ngữ nguồn. Nhã (Good form) có thể hiểu là nét đẹp trong ngôn ngữ sau khi chuyển ngữ, thật thanh thoát và tự nhiên như cách người bản ngữ của ngữ đích sử dụng. Còn Đạt (accuracy) là độ chuẩn xác dù cho phải dịch thoát ý hay dịch tóm tắt.
- Pica, T. P. (1988) cho rằng phải luôn quan tâm đến những hiện tượng sai do không hiểu cấu trúc khác biệt giữa hai ngôn ngữ, để từ đó chỉnh sửa và giải thích thêm trên cô sở so sánh đối chiếu. Trên cơ sở này, người dạy ngoại ngữ đánh thức sự nhận định của học viên về những điểm giống và khác nhau trong hai ngôn ngữ đang được bàn đến. Ví dụ: giáo viên phải lường trước được khả năng sai về cách sử dụng giới từ trên trời – in the sky, trên sông – in the river, trên biển – at sea, vv…, để lưu ý học viên Việt Nam trong quá trình học.
2. Với nhà quản lý
- Nếu đã chọn kỹ năng nghe và nói làm mục tiêu đào tạo, phải lưu ý chọn giáo trình phù hợp với con người và với thời đại.
- Không đề ra mục tiêu “phải sử dụng tiếng Anh 100% trong lớp học”, vì trên thực tế, đây là điều bất khả thi, vì tư duy của học viên sẽ luôn khiến học phải quay về, nhìn nhận và đối sánh ngôn ngữ đích với tiếng mẹ đẻ.
- Bài thi, phương pháp thi phải phù hợp với mục tiêu đào tạo. Nếu như nghe và nói là trọng tâm, hay chính là mục tiêu đề ra, nên có chú ý thêm đến vấn đề văn hoá-ngôn ngữ và ảnh huởng của nó lên quá trình tiếp thu ngoại ngữ. Từ đó, cách đánh giá phải được dựa trên các cơ sở ngôn ngữ và văn hoá nữa.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Doff, A., (1986) Translation, Cambridge University Press
2. Dolle, D., & Willems, G. M. (1984). The communicative approach to foreign language teaching: The teacher's case. European Journal of Teacher Education, 7(2), 145-54.
3. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
4. Pica, T. P. (1988). Communicative language teaching: An aid to second language acquisition? Some insights from classroom research. English Quarterly, 21(2), 70-80.
Tác giả chân thành cảm ơn các đồng nghiệp đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và chia xẻ kinh nghiệm cũng như nhận xét về tình hình giảng dạy tiếng Anh trên thực tế.
Nguyễn Duy Bảo Khang (phiendichvien.com)
Những ý kiến viết bình luận trong bài viết này là của riêng tác giả.
Ngôn ngữ là yếu tố văn hoá quan trọng nhất và mang đặc trưng dân tộc rõ ràng nhất. Chính sự đặc thù của văn hoá được biểu hiện trong ngôn ngữ đã quy định đặc trưng văn hoá – dân tộc của hành vi ngôn ngữ ở các dân tộc khác nhau.
Điều này cho ta một gợi ý rằng nếu tiếng Việt và những ngữ liệu, hiểu biết về ngôn ngữ, những nền tảng kiến thức đã xây dựng từ trong việc thủ đắc một ngôn ngữ (mẹ đẻ), ở đây là tiếng Việt, có thể giúp người học ngoại ngữ đáng kể.
Các nhà soạn sách giáo khoa tiếng Anh nổi tiếng, trong các bộ giáo trình đang được sử dụng phổ biến hiện nay như New Interchange (Jack C.Richards), Know How (Gill Adams), hay International Express (Liz Taylor) đều không bàn đến vai trò tiếng mẹ đẻ (vì đơn giản là họ đều hướng đến những bộ giáo trình chung cho toàn thế giới). Thế nhưng, trong quá trình giảng dạy thực tế, tất cả giáo viên đang dạy các bộ giáo trình trên đều có sử dụng tiếng Việt.
Thiết tưởng không cần phải nói thêm về thực trạng của các lớp học tiếng Anh trong các trường trung học và đại học Việt Nam nữa, vì với một lớp học từ 40 đến 80 sinh viên, các phương pháp giảng dạy đều tỏ ra không được phù hợp, ngoài phương pháp thầy giảng trò chép, hay tệ hơn nữa là thầy giảng trò ngáp.
Bài thi (gồm nội dung thi và cách thức ra đề, chấm bài) hiện nay tại các trường đại học và trung tâm ngoại ngữ phần lớn theo sát khuôn mẫu cổ điển, cụ thể: nhấn mạnh về ngữ pháp (thường được đề cập với tên văn phạm), từ vựng. Đôi khi, để khẳng định mình có quan tâm đến nghe nói (tức giao tiếp theo quan niệm của số đông), một số người soạn đề còn cho thêm phần ngữ âm (thực chất là thiên về lý thuyết, chứ không giải quyết được vấn đề nghe nói của học viên).
Một nghịch lý nữa được nhận định thông qua nghiên cứu riêng của tác giả: ở các trung tâm ngoại ngữ, nơi lẽ ra tiếng Việt không được có mặt trong lớp học ngoại ngữ, thì lại có tình trạng trái khoáy sau: giáo viên tiếng Anh bản ngữ nói tiếng Việt và cố gắng học tiếng Việt, dịch nghĩa từng từ trước khi lên lớp để dạy cho học viên. Vì vậy có hiện tượng các giáo viên nước ngoài ngồi cùng giáo viên Việt Nam để hỏi cách dịch từ hay câu ra tiếng Việt. Những giáo viên có khả năng này thường được học viên khen là “dạy rất dễ hiểu”!
Còn có một hiện tượng khác: giáo viên dùng hết khả năng để giải thích một từ bằng tiếng Anh, (tức là dùng tiếng Anh để giảng dạy tiếng Anh), sau khi giải thích và nêu hàng loạt ví dụ thì nhận thấy học viên của mình đang lẩm nhẩm “vậy chữ này là… (tiếng Việt)”!Một nghịch lý là trong lúc cổ suý cho phong trào cách tân phương pháp dạy tiếng Anh, một số trường nêu khẩu hiệu “dạy cho sinh viên nghe được vànói đựơc” lại chọn cách quay về các bộ giáo trình không phù hợp và dạy bằng một phương pháp càng kém phù hợp hơn. Chúng ta có thể hiểu sao đây nếu một trường Đại học có uy tín lại chọn những bộ giáo trình sau:
- New American Streamline
- Streamline English
- Headway
- New Headway
(Theo nghiên cứu và thực tế giảng dạy tiếng Anh của người viết)
Mà phương pháp của những giáo trình này đều thuộc về những năm 1980!
II. MỘT SỐ LÝ DO VỀ VIỆC CẦN SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT
Robert Lado, người đã khiến giới học thuật phải quan tâm đến vấn đề giao tiếp xuyên văn hoá cho rằng: người dạy ngoại ngữ nào mà biết được ngôn ngữ của người học sẽ có lợi thế lớn trong giảng dạy. Nói như vậy, ông đã nhìn nhận tầm quan trọng của những điều chi phối sự lĩnh hội ngôn ngữ (language acquisition) của học viên, và ông gợi ý biến những kiến thức về văn hoá, xã hội, ngôn ngữ vốn có của học viên thành lợi thế cho giáo viên ngoại ngữ.
Cái khó trong việc học tiếng nuớc ngoài không phải là cái mới, cái xa lạ, mà chính là sự đấu tranh với cái quen thuộc.
Một số lý do các giáo viên (cả bản ngữ lẫn Việt Nam) đã nêu lên để sử dụng tiếng Việt trong lớp học ngoại ngữ (tiếng Anh) là:
1. Từ quá khó khi ta muốn giải thích bằng tiếng Anh. Đôi khi việc giải thích sẽ nằm trong vòng lẩn quẩn. Cụ thể: thick được giải thích là not thin, và thin được giải thích là not thick.
2. Từ ngữ có những sắc thái ngữ nghĩa riêng biệt như historic book và historical book hay history book.
3. Các kiến thức nền cần thiết cho việc hiểu bài quá sâu xa, đôi khi xa lạ đối với người Việt. Cụ thể: một bài nghe (listening) về hiện tượng violation of intellectual rights (vi phạm quyền sở hữu trí tuệ), nếu giáo viên không giới thiệu sơ bộ về đề tài thì chắc chắn phần lớn học viên sẽ không thể hiểu.
4. Những từ ngữ “địa phương hoá” như “áo dài”, “mắm ruốc”, “nón lá”, …, đều dịch ra tiếng Anh một cách thô thiển. Có những từ mà người nghe, dù là người Việt, cũng khó có thể nói chúng là gì. Ví dụ, từ “beef noodles” có thể hiểu hoàn toàn hợp lý là mì bò, hay phở bò. Ý nghĩa của một số từ Việt Nam đôi khi không thể dịch được. Trong những trường hợp này, cần có giải thích thêm bằng tiếng Việt nhằm có được cách hiểu xác đáng trước khi tìm cách diễn đạt bằng tiếng Anh.
III. QUAN NIỆM SAI LẦM VỀ TIẾNG MẸ ĐẺ TRONG LỚP HỌC NGOẠI NGỮ
Trong khi nhìn nhận tầm quan trọng của tiếng mẹ đẻ, chúng ta ắt hẳn phải đặt một câu hỏi lớn về quan niệm tiếng Việt không được có mặt trong lớp học ngoại ngữ, mà thực tế, đã được khai sinh do ảnh hưởng của các phương pháp dạy “mới” (nhưng thực ra là rất xưa cũ) như :
- Phương pháp Phản xạ chính là Substitution Drill mà giáo trình New English 900 đã đề xuất 45 năm về trước, trong đó học viên phải lặp đi lặp lại như con vẹt những câu mẫu, mà trong đó không ít câu buồn cười hay phi thực tế (như I want to go skiing – tôi muốn đi trượt tuyết trong khi ở Việt Nam sẽ không thể có tuyết để trượt). Hiện tại một số trường dạy tiếng Anh trong TpHCM vẫn quảng bá nó như một phương pháp hữu hiệu để nghe và nói, nhưng chỉ là nghe và nói cơ bản. (Nghiên cứu của nhóm cao học 2000 – 2002, Đại học Khoa học xã hội và nhân văn TpHCM)
- Phương pháp Giao tiếp tức Communicative Approach, mà nhiều người lại ngộ nhận là chỉ được phép bàn đến nghe và nói, đó mới là giao tiếp, mới là thời thượng, mà cố tình quên rằng con người trên thực tế vẫn có giao tiếp bằng viết và đọc, thậm chí bằng những phương tiện phi ngôn ngữ. Khi được đặt câu hỏi “Thế nào là phương pháp giao tiếp?”, các giáo viên đều cho rằng đây là phương pháp dạy nghe và nói hiệu quả (còn hiệu quả thế nào, dựa vào đâu để kiểm định, vv… thì hầu như không thấy ai nhắc đến).
- Phương pháp “kết hợp” là câu trả lời trung dung nhất của giáo viên, khi họ không muốn khẳng định mình đang ủng hộ hay bài bác phương pháp nào. Trong đa phần trường hợp, các giáo viên đã quay về lại phương pháp dịch từ, dịch câu rất cổ điển. Tiến bộ hơn một chút là cách giáo viên nói câu mẫu, cụm từ mẫu để học viên bắt chước.
IV. CÁC HẬU QUẢ
Từ những quan niệm sai lầm do không nắm hết ý nghĩa (hay cố tình không hiểu) của những phương pháp dạy học tiếng Anh, mà gần đây người dạy và người quản lý có khuynh hướng cho là tiếng mẹ đẻ phải được xoá bỏ trong một lớp học ngoại ngữ, mà điển hình là tiếng Anh. Điều này dẫn đến một số hậu quả có thể dễ dàng nhận thấy như sau:
1. Học viên thường nói mà không hiểu hết ý nghĩa lời nói ở ngôn ngữ đích, do chỉ lặp lại những gì nghe được và thấy được, chưa từng qua so sánh với hiểu biết có sẵn trong tư duy ngôn ngữ đã được xây dựng bao nhiêu năm, tức tiếng Việt. Một ví dụ: Thanks, but no thanks được dùng với ý nghĩa như thế nào thì không mấy người học biết được (mang nghĩa: cảm ơn, nhưng thôi, đủ rồi)
2. Học viên viết câu mà chính họ đọc cũng không hiểu mình muốn nói gì trong đó. (xin xem thêm bài viết “Những thắc mắc thú vị của người học tiếng Anh” cùng tác giả).
3. Học viên rất lúng túng khi được yêu cầu dịch một đoạn, một câu phức, câu ghép, câu đa thành phần, hay một bài viết mang tính văn hoá hoặc có các phương tiện ngôn ngữ phức tạp.
Hơn nữa, 100% giáo trình tiếng Anh hiện nay tại TpHCM là tài liệu nước ngoài. Do đó, chúng sẽ có một số nhựơc điểm sau:
1. Do văn hoá khác nhau, các giáo trình và học viên thường không có chung “sở thích” về đề tài. Một ví dụ chung nhất là hầu hết các giáo trình đều có một bài (hoặc hơn) nói về âm nhạc, các trào lưu âm nhạc và nghệ thuật, một bài khác về phim ảnh và cách làm phim. (xem tham khảo cuối bài – các giáo trình hiện hành). Những bài này không được hào hứng lắm đối với học viên vì nhiều lý do, trong đó chủ yếu là vì họ không quan tâm lắm đến những chuyện bên lề như đạo diễn, nhà quay phim, kịch bản,… Khi đó, giáo viên cần có giải thích ngắn gọn về kiến thức nền (background knowledge) bằng tiếng Việt để khởi động.
2. Các yếu tố văn hoá, lịch sử, hành vi, vv, của người phương Tây không giống người Việt. Cần có tiếng Việt để giáo viên giải thích thấu đáo những điều tế nhị này. Học viên gặp vấn đề rất lớn khi muốn diễn đạt về văn hoá, đời sống, hành vi, vv của Việt Nam, mà trường hợp dễ thấy nhất là do thiếu từ tương đương. Ví dụ: học viên không thể biết “xuồng ba lá” là gì trong tiếng Anh. Doff, A gọi đây là hiện tượng localization (địa phương hoá) của ngôn ngữ khi tiếp xúc với một nền văn hoá mới.
3. Việc giải thích cho học viên hiểu một từ như “freedom” (tự do) là việc tốn nhiều thời gian, nếu không muốn nói là vô vọng, với trình độ tiếng Anh của những lớp sơ cấp.
V. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
1. Với giáo viên đứng lớp:
- Tiếng Việt là cái nền, là phương tiện nhận thức, qua đó học viên đã trưởng thành. Thế nên, không có lý do gì để loại nó ra khỏi lớp học, dù đó có là lớp học ngoại ngữ. Dĩ nhiên không nên lạm dụng tiếng Việt trong lớp, vì như thế sẽ tạo một rào cản với sự phát triển tư duy bằng ngôn ngữ đích.
- Doff, A. (1987) lưu ý những vấn đề thường gặp về “địa phương hoá” nhằm giải thích và cung cấp những cách diễn đạt chuẩn, theo đúng phương châm Tín, Nhã, Đạt. Trong đó, Tín (faithfulness) không phải là theo sát từng từ (word for word), mà là trung thành với nội dung và cách biểu đạt của ngữ nguồn. Nhã (Good form) có thể hiểu là nét đẹp trong ngôn ngữ sau khi chuyển ngữ, thật thanh thoát và tự nhiên như cách người bản ngữ của ngữ đích sử dụng. Còn Đạt (accuracy) là độ chuẩn xác dù cho phải dịch thoát ý hay dịch tóm tắt.
- Pica, T. P. (1988) cho rằng phải luôn quan tâm đến những hiện tượng sai do không hiểu cấu trúc khác biệt giữa hai ngôn ngữ, để từ đó chỉnh sửa và giải thích thêm trên cô sở so sánh đối chiếu. Trên cơ sở này, người dạy ngoại ngữ đánh thức sự nhận định của học viên về những điểm giống và khác nhau trong hai ngôn ngữ đang được bàn đến. Ví dụ: giáo viên phải lường trước được khả năng sai về cách sử dụng giới từ trên trời – in the sky, trên sông – in the river, trên biển – at sea, vv…, để lưu ý học viên Việt Nam trong quá trình học.
2. Với nhà quản lý
- Nếu đã chọn kỹ năng nghe và nói làm mục tiêu đào tạo, phải lưu ý chọn giáo trình phù hợp với con người và với thời đại.
- Không đề ra mục tiêu “phải sử dụng tiếng Anh 100% trong lớp học”, vì trên thực tế, đây là điều bất khả thi, vì tư duy của học viên sẽ luôn khiến học phải quay về, nhìn nhận và đối sánh ngôn ngữ đích với tiếng mẹ đẻ.
- Bài thi, phương pháp thi phải phù hợp với mục tiêu đào tạo. Nếu như nghe và nói là trọng tâm, hay chính là mục tiêu đề ra, nên có chú ý thêm đến vấn đề văn hoá-ngôn ngữ và ảnh huởng của nó lên quá trình tiếp thu ngoại ngữ. Từ đó, cách đánh giá phải được dựa trên các cơ sở ngôn ngữ và văn hoá nữa.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Doff, A., (1986) Translation, Cambridge University Press
2. Dolle, D., & Willems, G. M. (1984). The communicative approach to foreign language teaching: The teacher's case. European Journal of Teacher Education, 7(2), 145-54.
3. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
4. Pica, T. P. (1988). Communicative language teaching: An aid to second language acquisition? Some insights from classroom research. English Quarterly, 21(2), 70-80.
Tác giả chân thành cảm ơn các đồng nghiệp đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và chia xẻ kinh nghiệm cũng như nhận xét về tình hình giảng dạy tiếng Anh trên thực tế.
Nguyễn Duy Bảo Khang (phiendichvien.com)
Những ý kiến viết bình luận trong bài viết này là của riêng tác giả.